Grenzen der Weiterbildung: Warum lernt der Mitarbeiter nicht? Ist der etwa dumm?

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Foto von Austin Distel

Wodurch lernen Menschen? Die Antwort lenkt den Blick auf jene, die gut lernen. Genauso lässt sich fragen, was dazu führt, dass Menschen nicht lernen. Inzwischen kann es vielen Unternehmen – bedingt durch Fachkräftemangel und demografische Entwicklung – nicht mehr egal sein, wenn Mitarbeiter in Weiterbildung und Training zurückstehen. So mancher Weiterbilder und Personalentwickler muss diese Nuss knacken. Antworten können ihnen Pädagogik und Didaktik liefern.

Die beiden Disziplinen bekommen seit über zwei Jahrzehnten Schützenhilfe von der Hirn- und Kognitionsforschung. Koryphäen wie Vera F. Birkenbihl (u.a. Managementtrainerin), Gerald Hüther und Manfred Spitzer (beides Hirnforscher) haben Forschungsergebnisse in praktische Empfehlungen übersetzt, welche die progressiven Forderungen in der Pädagogik und Didaktik als berechtigt unterstreichen. So haben sich eine Riege von Wissenschaftlern und eine Bewegung formiert, die sich basierend auf Fakten für autonomes, selbstbestimmtes und selbstorganisiertes Lernen einsetzen. Sie haben nachgewiesen, dass eine Wissensgesellschaft notwendig nicht überlebensfähig ist, eine Bildungsgesellschaft aber wäre es.

Aus den diversen Forschungsarbeiten lassen sich für die Personalentwicklung Kriterien ableiten, an denen sich entscheidet, inwiefern Bildungsangebote in Konzeption und Umsetzung Hürden für Lernprozesse beinhalten.  

Die wichtigsten Kriterien betreffen diese Gehirnaspekte (Auswahl):

Das erwachsene Gehirn | automatische und bewusste Kognitionsprozesse |
       Gedächtnistäuschungen |
Faktengedächtnis versus biografisches Gedächtnis |
                      Das Gehirn mag gern Unsinn | Das erregte Gehirn

Erinnern und Wissen sind zwei Paar Schuhe

Warum wir nicht sind, was wir wissen: Wir leben in einer Wissensgesellschaft. Wissen wird großgeschrieben. Soweit die Praxis. Und nun der Wermutstropfen: Jemand, der ein bestimmtes Wissen hat, dessen Persönlichkeit muss davon nicht unbedingt geprägt sein. Was jemand weiß, macht ihn noch nicht zu dem Menschen, der er ist. Zwar heißt es im Konstruktivismus, dass jede Information bestehendes Wissen verändert. Doch damit ist nicht gesagt, dass es auch den Menschen verändert. Die Hirnforschung stellt klar (Doris M. Dehn | 1989), dass Wissen nicht dieselbe Qualität wie Erinnerung hat, weil es sich um verschiedene Bewusstseinszustände handelt. Und dies aus einem einfachen Grund: Beim Erinnern bringt das Gehirn etwas aus sich selbst hervor. Informationen werden als Episode im danach benannten episodischen Gedächtnissystem gespeichert und aufgerufen. Dieses System steuert die biografische Selbstauffassung.

Wissen hingegen speichert das Gehirn im semantischen Gedächtnis, wie zum Beispiel Fakten. Diese haben daher keinen Einfluss auf das biografische Selbstverständnis des Menschen. Das spielt zum Beispiel in Sozialkompetenz-Seminaren eine Rolle. Wie gelingt es also dem Lehrenden, dass Mitarbeiter und Führungskräfte Inhalte nicht nur als Wissen speichern, sondern auch zum Teil ihrer Persönlichkeit werden lassen? Wie werden diese, was sie wissen? Menschen entscheiden nach Erkenntnissen der Hirnforschung nicht auf der Grundlage von Wissen, sondern von erlebter Erfahrung. Entscheidung ist ein schöpferischer Prozess des Selbst. Das Gehirn vernachlässigt in Entscheidungssituationen konsequent das Wissen, das im semantischen Gedächtnis gespeichert wurde. Es greift nur auf erlebte Erfahrung zurück.
 

                ZITAT         
      “Ohne Selbsterfahrung und Training
                eignet man sich keine Sozialkompetenz an.
            Ich war über mein Gefühlsleben nicht auskunfts-
                          fähig, auch mir selber gegenüber kaum”!
                         
               Friedemann Schulz von Thun


Lösungen, die aus Wissen Erfahrung werden lassen: Der Hirnforscher Gerald Hüther betont, dass Hirnentwicklung nur im lebendigen Leben stattfindet. Beobachtung und Wissen sind wichtige Werkzeuge, um die Persönlichkeitsentwicklung zu steuern. Doch nur, wer sich der Bedeutung einer Wissenseinheit für sein persönliches Leben bewusst wird, hat die Chance, voranzuschreiten. Es muss ihm in Fleisch und Blut übergehen. Lehrende sollten Lernenden Spielraum für Erfahrungen mit dem Lernstoff einräumen. Hüther weist darauf hin, dass hochkomplexe soziale Handlungen beispielsweise nur vom Einzelnen über Erfahrung gelernt werden können. Dabei gibt es kein „Richtig“ oder „Falsch“. Er muss seinen Weg finden. In den heuten Bildungsstrukturen müssen Mitarbeiter zuerst einmal an diese Selbstbestimmung und ihre hirnphysiologischen Hintergründe herangeführt werden. Im Klartext: Kein Mensch kann einem anderen  abnehmen, zu leben. Das muss er selbst tun. Aber er braucht Sicherheit und Freiheit dazu. Und das lässt sich organisieren.

Das erwachsene Gehirn 

Eine Kreuzung in New York. Hunderte Passanten. Eine scheinbar konforme Masse. Der bloße Blick erkennt Gruppen von Kindern, Rentnern und Erwachsenen. Sie alle sind Amerikaner, vielleicht auch nicht. Sie alle tragen ein Gehirn. Wer denkt schon darüber nach, dass jeder mit einem ganz anderen Gehirn an der Ampel steht. Und als diese auf Grün springt, sehen Tausende nicht dasselbe. Weil jeder die grüne Ampel mit ganz eigenen Bildern und Erinnerungen verbindet. Im Alltag ist uns das oft zu wenig bewusst.

Eigentlich sagt die Metapher „das erwachsene Gehirn“ vor diesem Hintergrund sehr wenig aus. Sie bedeutet nur, dass ein Erwachsener mit dem Bruchteil an Verschaltungen durch sein Leben geht, die sein Gehirn in seiner Jugend anlegen konnte, gemessen am gebotenen Entwicklungsrahmen. Was der Mensch nicht nutzte, schrumpelte hinweg. Das ist ein natürlicher Vorgang. Das Gehirn bleibt zwar veränderbar, aber nur in einem bestimmten Umfang. Und wer für gewisse Kompetenzen in der Jugend keine Entwicklungschancen bekam, der braucht erst einmal Zeit. Der Hirnforscher Manfred Spitzer mahnt, dass Leute, die in der Jugend wenig Struktur aufgebaut haben, im Alter neues Material nicht so leicht integrieren. Je mehr drin ist im Gehirn, desto mehr passt hinein (Spitzer | 2010). Wenn also Ältere teilweise nur schwer lernen, dann deswegen, weil ihr Gehirn für rasches Lernen nicht ausgelegt ist. Hans lernt schwer, was Hänschen rasch kann.

Beispiel: Damit jemand ein Bewusstsein für Selbstsicherheit aufbaut, muss er zuvor mehrfach Erfahrungen damit gemacht haben. Ansonsten bildet sich in seinem Gehirn kein Verschaltungsnetzwerk für Selbstwirksamkeit. Die Hirnforschung kann dies dadurch nachweisen, dass das Gehirn einer betroffenen Person im Hirnscanner bei der Konfrontation mit dem Wort Selbstwirksamkeit oder Situationen, die dieser erfordern, keine Impulse aufweist.

Lösung: Menschen ab 40 Jahre brauchen bei ungewohntem Lernstoff insbesondere Möglichkeiten der Erfahrung. Reines Faktenpauken führt nicht weit. Durch erlebendes Lernen werden dem Gehirn mehrere Verarbeitungskanäle angeboten. Lerneinheiten sollten angereichert sein durch Informationen, die den Älteren vertraut sind.  

Das Gehirn mag gern Unsinn

Der Mensch orientiert sein Leben an Sinnhaftigkeit, sein Gehirn aber auch an Unsinn. Nicht alles, was der Gehirnbesitzer als widerspruchsfrei und gesellschaftlich opportun erachtet, hilft seinem neuronalen Freund, sein Potential zu entfalten. Das hängt damit zusammen, dass manche Handlungen helfen, neuronale Verschaltungsmuster zu bilden, die zum Beispiel der Frontalkortex (Steuerungszentrale für u.a. Erfahrungen) braucht, um das Limbische System (Gefühle etc.) zu steuern. Während also der körpereigene Handwerker an einem neuen Werkzeug bastelt, kann das Umfeld der betreffenden Person meinen, dieselbe sei etwa verrückt geworden oder nicht ganz bei Trost. Dazu ein Beispiel: Ein Lehrling soll lernen, eine Maschine in drei Schritten zu bedienen. Der baut aber offenbar unwillkürlich einen kleinen vierten Schritt ein. Dieser fällt auch nicht weiter ins Gewicht, könnte aber aus Sicht des Meisters unterlassen werden. Für den Lehrling ist dieser jedoch elementar, weil dessen Gehirn damit gerade ein synaptisches Muster aufbaut.    

Lösung: Scheinbar unsinnige Verhaltens- und Denkweisen nicht pauschal verurteilen und auf Linie bringen. Es empfiehlt sich zu ermitteln, was diese für den Lernenden bedeuten und was sie in ihm auslösen. Die Natur hat den Menschen so gebaut, dass er sich einrichtet, was er notwendig braucht.

Gehirn ist doch keine biologische
Festplatte: Gedächtnistäuschungen


Dieser Text wurde auf einem Lenovo Rechner getippt und in einer Cloud gespeichert. Das war letzten Freitag. Heute sieht der Text immer noch unverändert aus. Klar: Input ist gleich Output. Bis in die 1990er Jahre sahen Hirnforscher das Gehirn als eine eben solche Input-Output-Maschine. Inzwischen kommen viele von ihnen zu einer Ansicht, die der Wiener Psychoanalytiker Sigmund Freud schon in 1901 hatte; dass es nämlich für die Richtigkeit von Erinnerung, beziehungsweise des Gedächtnisses keine Garantie gibt. Dennoch hält der Mensch an dessen Objektivität fest. Dabei sind Gedächtnistäuschungen gar nicht so selten. Sie rufen falsche Erinnerungen hervor und das auf höchst lebendige Weise. Nicht nur das ist denkwürdig. Überhaupt bleiben alle Erinnerungen niemals statisch: Sie verändern sich unwillkürlich im Lauf der Zeit.     

Das ist nicht unproblematisch, denn Erinnerungen sind im Lehr- und Lernbetrieb das, was im Hausbau das Grundgerüst darstellt. Wer sich in einer Prüfung nicht an Gelerntes erinnern kann oder sich falsch erinnert, der erreicht sein Ziel nicht. Ganz abgesehen davon, dass bei Häufung dieser Vorkommnisse Glaubwürdigkeit und Leistungsfähigkeit des Betreffenden zur Diskussion stehen. Nicht zuletzt erschüttert dies die Selbstwirksamkeitsgewissheit des Lernenden, er wird unsicher.

Was tun? Zuerst einmal mit dem Glauben an die unbedingte Objektivität des Gedächtnisses aufräumen und dies auch den Mitarbeitern vermitteln. Es gibt sehr wohl ein Gehirn, aber nicht nur ein einziges Gedächtnis. Das Gehirn betreibt verschiedene Gedächtnisse, um verschiedene Signale zu speichern. Das so genannte „semantische Gedächtnis“ ist für Faktenwissen (Rechenformeln, Vokabular etc.) zuständig, das „episodische Gedächtnis“ speichert biographisches Wissen und das  „prozedurale Gedächtnis“ verantwortet die Steuerung von Fertigkeiten (Stricken, Schnitzen etc.). Außerdem gibt es Untergedächtnisse und weitere Gedächtnismodule. Im weiten Zusammenspiel all dieser Systeme entsteht globales Gedächtnis. Es ist selbstredend, dass dieses sich dauernd in Bewegung befindet, nachdem es nicht abgeschlossen, sondern laufend offen für neue  Informationen ist. Jede neu aufgenommene Information nach einem Ereignis verändert die Erinnerung an dasselbe mehr oder weniger merklich.

Es mag aus dieser Perspektive verwundern, dass Menschen jahrhundertelang kulturgeschichtlich ernsthaft darüber gestritten haben, wer denn Recht oder Unrecht mit seiner Erinnerung in einer Sache hat. Befeuert werden solche Debatten auch heute noch dadurch, dass das Gehirn selbst falsche Erinnerungen wahrhaftig, weil nämlich lebhaft erscheinen lassen kann. Heute ist klar, das sind Tücken des Gedächtnisses. Und es wurde sogar festgestellt, dass solche falschen Erinnerungen durch Suggestivfragen (Achtung in Prüfungssituationen!) und durch wiederholte emotionale Nacherzählung eingepflanzt werden können. Führend in der Erforschung dessen ist die amerikanische Wissenschaftlerin Elizabeth F. Loftus. Sie fand heraus, dass es für die Konstruktion wichtig ist, eine Geschichte besonders detailreich zu erzählen und emotional aufzuladen. Dieses Phänomen zeigt, dass es unklug ist, die Erinnerung als statisch zu sehen und dementsprechend bewerten zu wollen.   

Lehrende in der betrieblichen Weiterbildung sollten sich an
diesen Leitsatz bei der Dramaturgie von Lerninhalten halten:
Menschen rekonstruieren die Vergangenheit (Erfahrungen, Wissen, Erinnerung) so,
dass sie sich ihrem aktuellen Wissensstand angleicht (Helga Schloffer | 2010).

Für das Abrufen von möglichst vollständiger Erinnerung gilt: Wir speichern Informationen als Erinnerung zusammen mit allen Wahrnehmungen ab, die der Körper im Moment des Informationsursprungs gemacht hat. Doch was in solcher Vollständigkeit gespeichert wurde, muss auch vollständig wieder abgerufen werden. Praktisch bedeutet das: Wurde eine Erfahrung in einer speziellen Situation gemacht (z.B. empathisches Erleben durch eine Rollenspielsituation in einem Führungskräftetraining), so muss die Erfahrung mit der Situation zusammen erinnert werden, um die Information einigermaßen vollständig aufzurufen.

Für das Abrufen inhaltlich möglichst richtiger Erinnerung gilt: Beim Lernen von Informationen aktivieren Menschen schon vorhandene Informationen; das heißt sie verknüpfen. Jemand, der englisches Vokabular lernt, ruft möglicherweise Klangbilder von englischen Liedern auf, die ihm vertraut sind. Angenommen, er lernt schnell, so wird ihm weniger bewusst, was er eigentlich alles mit dem neuen Lerninhalt verknüpft. Dabei kann es passieren, dass er in der Erinnerung andere Worte mit den englischen Worten verbindet, als er intendierte. Er hatte zu wenig Kontrolle über die Entstehung seiner Erinnerung. Er muss sich also mehr Zeit nehmen. Nur Zeit ermöglicht Kontrolle.  

Fragen, die zur Auflösung von Hürden in Bildungsangeboten führen: Müssen Mitarbeiter unter Stress, Zeitdruck und Ablenkungen Informationen aufnehmen? Wie ermöglichen wir, dass Lerninhalte bewusst kontrolliert aufgenommen werden? Wie viel Zeit geben wir? Haben wir den Lernenden vermittelt, wie sie Erinnerungen vollständig aufrufen können?

Automatisch und zugleich bewusst – no chance!

Die Hirnforschung stellt klar, was jeder Mensch an sich erleben kann: Entweder erkennt er etwas bewusst oder er erkennt es automatisch. Beides zugleich funktioniert nicht. Wenn diese Tatsache Lehrenden und Lernenden nicht bewusst ist, hat das für sie negative Konsequenzen: Lernerfolg bleibt möglicherweise aus und der Mitarbeiter fällt als lernschwach auf. Dazu ein Beispiel: Ein Mitarbeiter soll aus einer Liste von Städten diejenigen heraussuchen, in denen seine Firma einen Standort besitzt. Er kennt diese gut, überfliegt die Aufstellung und zieht rasch die relevanten Orte raus. Die Bewertung: Schnell, richtig und souverän. Nun soll der Mitarbeiter – quasi im Nachgang – diejenigen Städte benennen, die in Bayern liegen, um damit weiterzuarbeiten. Das gelingt ihm aber nicht. War der Kollege also doch nicht so ganz bei der Sache? Doch, er hat nur getan, was er sollte: Sein Gehirn hat vertraute Informationen erkannt und auf Grundlage von neuronalem Automatismus zusammengestellt. Für die zweite Aufgabe hätte das Gehirn andere Rahmenbedingungen gebraucht.  

Die Hintergründe dieser Szene ergeben sich aus der Hirnforschung: Kognitive Leistung fußt immer auf drei Merkmalen, nämlich Bewusstheit, Kapazität und Intention. Alle Merkmale bedingen einander: Läuft eine Erkenntnis automatisch ab, weil das Gehirn vertrauter Signale wiederkennt, verbraucht es wenig energetische Kapazität. Der Mensch kann die Reaktion intentional nicht steuern.

Nur diejenige Erkenntnis, die bewusst verläuft, ist steuerbar, und das kostet viel Energie. Darum ermöglichen Automatismen Rasanz und benötigt Bewusstheit vergleichsweise viel Zeit (schnelles versus langsames Denken).  
  
                   ZITAT
                        „Alles, was Bewusstsein erfordert,
               ist nicht mit den Parametern für Automatismen
                                      einforderbar.“ (Doris M. Dehn)

Fragen, die zur Auflösung von Hürden in Bildungsangeboten führen: Wie viel Intention erfordert die Lösung einer Aufgabe? Wie vertraut ist dem Mitarbeiter bereits, was er erkennen soll? Wie viel Zeit wird ihm für Aufgaben zugestanden, die erfordern, dass er neu, anders oder selbstbestimmt denkt? Soll er beispielsweise an einem Maßnahmenpaket automatisch Fehler entdecken, gemäß einer halbjährigen vorausgehenden Übung? Oder soll er sich mit Denkfehlern in einer Aufgabe auseinandersetzen? Wie werden Aufgaben in einer Prüfung oder einer Lehreinheit gekoppelt, die schnelles und langsames Denken erfordern? Ist das Zeitfenster zur Bearbeitung adäquat gewählt? Daraus ergibt sich notwendig: Wenn bewusste Lernprozesse in dieselben Rahmenbedingungen wie die Schulung von Automatismen gesetzt werden, kann der Mitarbeiter das getrost ablehnen.

Musik für das erregte Gehirn

Die Hirnforschung hat ermittelt, dass neue Informationen ein Gehirn in besondere Erregung versetzen. Hochkomplexe Verschaltungsprozesse bringen im Menschen eine innere Unruhe hervor. Die Erregung rührt daher, dass das Gehirn die neuen Impulse an bereits vorhandenen Strukturen anzubinden versucht. Es ist dem Organ nicht wie einer Maschine möglich, zusammenhanglose Details unabhängig voneinander zu speichern. Mit anderen Worten: Es strickt fortlaufend an einer Geschichte, an einem roten Faden, an einer Fortsetzung. Je weniger vertraut die wahrgenommene Information ist, desto mehr muss das Gehirn arbeiten. Das bedeutet für den Lernalltag: Wenn besonders viele Neuerungen noch gar nicht verarbeitet sind, ist der Mitarbeiter innerlich auf dem Sprung und kann sich nicht auf weiterführendes Material konzentrieren. Er ist weder unaufmerksam noch langsam – sein Gehirn befindet sich noch im Prozess. Glückt dieser endlich, stellt sich ein Aha-Erlebnis ein, das Glücksgefühle und innere Ruhe beschert, was von vielen Menschen als mehr Selbstsicherheit empfunden wird. Diese sichert das Gelernte zusätzlich in den neuronalen Strukturen ab.

Lösungen, die Mitarbeiter unterstützten: Die Unruhe und neuronale Erregung lassen sich nicht beilegen. Jedoch hilft es dem Gehirn, wenn es rhythmisch in Schwingung versetzt wird – zum Beispiel durch Musik, oder wenn ihm zwischendurch vertraute Einheiten angeboten werden. Bildungsangebote sollten Lernende über diese Möglichkeiten informieren oder – je nach Rahmen – diese auch gestaltend einsetzen. Es gibt Mitarbeiter, die während einer Lernsequenz Musik hören können und die ihnen dabei gut tut, weil sie ihnen vertraut ist und sie beruhigt. Diese Leute sind nicht lernfaul oder unkonzentriert, sie tun intuitiv das Richtige.     


Widmung: Danke an Bernd Friedrich Ernst, mit dem Aha-Effekte
im Vier-Ohren-Dialog über diesen Beitrag erst möglich wurden. -> Stichwort Musik | (sh)

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Fotocredit:
(1) Rainer Sturm |
pixelio.de 
(2) Daniel Kocherscheidt | pixelio.de 
(3) Janette Roskosch | 
pixelio.de 
(4) Radka Schöne |
pixelio.de


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